Грамотная и правильная речь: Правильная речь – признак уверенности, профессионализма и грамотности

Содержание

Правильная речь – признак уверенности, профессионализма и грамотности

Речь является одним из важнейших инструментов влияния. С помощью речи мы ведем переговоры, отдаем распоряжения, презентуем идеи, убеждаем клиентов, говорим комплименты, выражаем просьбы, признаемся в любви. Хорошо поставленная речь в наше время ценится все больше, потому что является признаком уверенности, профессионализма и грамотности.

Речь надо регулярно тренировать, вводя в привычку правильные обороты, активные конструкции, приобретая свой собственный стиль и в то же время следуя правилам. Заниматься речью следует регулярно. Стоит нам чуть-чуть расслабиться, как речь тут же покажет и неуверенность, и сомнение, а также пренебрежение, нетолерантность, скепсис и все прочее, что мы можем испытывать в конкретный момент времени. Особенно важно все сказанное для руководителей, ведь они, с одной стороны, являются лицом компании для внешнего мира, а другой – это люди, которые формируют видение и восприятие компании своими сотрудниками. При этом речь – это рабочий инструмент руководителя, и с ним недопустимо обращаться безалаберно.

К каким основным аспектам нужно внимательно относиться?

В первую очередь, речь отражает уверенность.

Когда человек не уверен, испытывает стресс или даже лжет, такие «проговорки» как «честно говоря», «на самом деле», «в общем», «в принципе» – выдают его с головой. Участившиеся слова-паразиты или звуки «эээ…» для заполнения пауз, когда мы тщательно подбираем слова, также не добавляют нам убедительности и мешают восприятию. Зачастую мы даже начинаем говорить гораздо больше и не по делу, подсознательно маскируя неуверенность за словами.

Чтобы звучать уверенно на переговорах, важно к ним хорошо подготовиться. Нужно изучить позицию оппонента, его сильные и слабые стороны, его проблемы и «боли» и сформулировать для себя свою позицию, тщательно и взвешенно подобрав формулировки, возможно, «протестировав» их на знакомых и коллегах.

Речь отражает активность нашей жизненной позиции.

Получить представление о жизненной позиции говорящего мы можем по употреблению им активной и пассивной лексики.

Для руководителя недопустимо злоупотребление такими пассивными конструкциями, как «мне пришлось», «так получилось», «мне дали» и т.д.

О склонности человека к активным действиям свидетельствуют активные конструкции. Лидер скорее скажет «я сумел», «я добился..», «поднял…», «повысил…», чем «мне удалось», «это привело к тому, что…». Поэтому в речи старайтесь отдавать предпочтение активным глаголам «мы сделаем», «мы добьемся», чем «будет сделано», «будет получено». Еще лучше – если эти слова будут звучать в контексте команды.

Речевые обороты могут показать авторитет и даже напор.

Мы часто формулируем просьбы в сослагательном наклонении («не будет ли любезен многоуважаемый Джинн?») и, конечно, при этом звучим более вежливо и деликатно, как велит нам воспитание и этикет. Однако когда на собеседника нужно активно повлиять, такие конструкции, увы, не служат этой цели. Особенно, если в них зашита частичка «не». Если вы хотите звучать более убедительно, формулируйте вопросы без этой частички – не «Не хотели бы вы….», а «Хотите ли вы?..», не «Не поедете ли Вы с нами…», а «Давайте поедем…».

Немаловажным аспектом является грамотность речи.

К сожалению, в последнее время в интернете все больше встречается орфографических и пунктуационных ошибок, однако это не может служить руководством к действию для современного лидера. Следить за грамотностью – совсем не лишнее занятие для глав компаний, отделов и руководителей бизнеса. Грамотная речь поднимает вас на уровень выше, добавляет авторитета в придачу к уже имеющейся харизме и энергии. Замечательно, что сейчас повышается интерес к родной речи, появляются курсы русского языка для руководителей, где можно интенсивно позаниматься, проверить и подкрепить свои знания. 

И при всем при этом важно, чтобы речь руководителя была живой, теплой, зажигающей. Вместе с рассказами о методах «повышения эффективности» и «оптимизации интеграции» рекомендую вам рассказывать истории. Все выдающиеся ораторы современности рассказывали личные истории – о себе, о своих проблемах и уроках, о поворотных моментах. Через истории лидеры передают ценности, цели, видение и стратегию так, что это трогает слушателей за душу и бьет точно в цель. Истории являются недирективным методом научить, указать путь, они мотивируют людей. Послушайте речи Стива Джобса, Илона Маска, Сета Година. Яркие истории падений и взлетов, моментальное воздействие на эмоции слушателей, выпуклая мораль, мировая известность выступлений. Воистину, слово может двигать горы!

Лариса Зорина — бизнес-тренер, коуч (сертификат немецкого союза коучей Deutsches Verband Coaching), основатель Лаборатории публичной речи и коммуникации Step2Future, автор тренингов, среди них «Магия публичной речи. Принцип сторителлинга», автор мини-книги «7 способов обрести уверенность в публичных выступлениях». Имеет 16-тилетний опыт публичных выступлений. Удостоена высшей награды международного клуба ораторского мастерства и лидерства Toastmasters Int. Училась ораторскому искусству и сторителлингу у ведущих европейских мастеров.

Автор статьи: Лариса Зорина

Правильная речь и грамотная речь

Искусство правильной и грамотной речи доступно не каждому, однако такая речь необходима для многих людей, особенно для тех, чья деятельность связана с активными коммуникациями – переговорами, выступлениями перед большой аудиторией, общением с клиентами.

Правила грамотной речи

Грамотно поставленная речь – красивая и информационно насыщенная, логично выстроенная и выразительная. К сожалению, современная школа уделяет мало времени построению грамотной и четкой речи, а результат этого – неумение множества людей свободно пользоваться богатством родного языка.

Правила грамотной речи предписывают исключить из лексикона тавтологии («станцевать танец», «молодой юноша», «спросить вопрос»), слова-паразиты («в общем», «так сказать», «как бы», «короче»). Кроме того, избавиться следует и от тех слов, значения которых вы не знаете, а также от неоправданного использования иностранных слов, имеющих русский аналог.

Следите за ударениями и родами некоторых слов. Несмотря на допущение употреблять «кофе», как слово среднего рода, образованные люди вряд ли это положительно оценят. А если в слове «звонит» ударение у вас падает на первый слог, а в слове «бармен» — на второй, это выдаст в вас безграмотного человека.

Используйте в речи красочные метафоры, оригинальные сравнения, описания, поговорки и афоризмы – все эти средства помогут сделать ваш рассказ оживленным и красивым.

Как научиться грамотной речи?

Лучше всего грамотной речи учит классическая художественная литература. Чтение позволяет расширить словарный запас, научиться красиво строить фразы, доступнее выражать свои мысли и чувства с помощью слов. А, кроме того, чтение улучшает и письменную речь, делая ее грамотнее и образнее.

Учиться грамотно поставленной речи нужно с помощью диктофона. Попробуйте записать свой пересказ литературного произведения или фильма. Затем прослушайте запись, найдите речевые ошибки – слова паразиты, повторы, плохо сформулированные фразы. В последующем старайтесь следить за тем, что вы говорите, и не допускать этих ошибок.

Узнав новые слова, старайтесь выяснять их значение и вводить в активный словарный запас. Однако избегайте пресыщать свою речь слишком большим количеством сложных слов – это не сделает вас хорошим собеседником.

 

Статьи по теме:

Умение общаться

Умение общаться не только делает из нас приятных собеседников, но и позволяет благодаря дару убеждения и правильно поставленной, грамотной речи достигать поставленных целей, например, во время важных переговоров.

Коммуникативные навыки

В современном обществе владение коммуникативными навыками крайне важно и в некоторых случаях даже необходимо. Эта статья расскажет о видах коммуникаций, их развитии и формировании.

Выразительность речи

В этой статье мы расскажем о том, для чего необходима выразительность речи, как она влияет на качество изложения информации и какие элементы языка смогут сделать речь выразительной и яркой.

Деловая речь

Деловая речь является частью деловой культуры, без которой невозможно эффективное общение и ведение дел. Эта статья расскажет о правилах деловой речи и способах ее развития.

границ | Грамотность преобразует производство речи

Традиционно грамотность и производство речи исследовались отдельно. Исследования развития показывают, что дети способны решать задачи изучения языка в разных модальностях, а взрослые могут испытывать трудности в одной или обеих модальностях. Однако между этими двумя процессами редко можно найти концептуальную связь. Я утверждаю, что говорение и чтение на самом деле имеют общие важные механизмы. В частности, орфографические характеристики письменных слов влияют как на устную, так и на письменную речь, о чем свидетельствуют показатели как явной, так и неявной языковой обработки. Эти эффекты можно количественно оценить, исследуя изменчивость речевых движений. Важный вопрос, касающийся моторной изменчивости конечностей и речи, заключается в том, интерпретируется ли она как облегчающая или тормозящая процесс обучения. Новые направления исследований могут изучить этот вопрос путем количественной оценки глубины обучения, когда стимулы производятся с большей стабильностью или большей изменчивостью. Развитие говорения и чтения также содержит важные параллели, которые по-разному проявляются у людей с разной степенью владения языком и навыками чтения. Это важный и своевременный вопрос, поскольку он может способствовать развитию теоретических представлений об обработке речи и реагировать на клиническую реальность, заключающуюся в том, что многие люди демонстрируют трудности как с устной, так и с письменной речью.

Орфографическая интерференция

По мере того, как человек приобретает навыки грамотности, происходят изменения в его/ее обработке устной, а также письменной речи (например, Ventura et al., 2004; Ziegler et al., 2004; Alario et al. , 2007; Бургос и др., 2014). Это явление известно в литературе как орфографическая интерференция ; орфография оказывает облегчающее или разрушающее воздействие на восприятие устной речи. Орфографическая интерференция влияет на грамотных людей, когда они учат новое слово. Учащиеся могут интегрировать орфографические характеристики нового слова в его ментальную репрезентацию, тем самым полностью изменяя свое восприятие слова. Орфографические помехи явно присутствуют в таких тестах, как тест Stroop Color and Word Test (Струп, 19 лет).35; см. обзор MacLeod, 1991), в котором читатель не может деактивировать орфографию написанного слова. Эти парадигмы указывают на то, что характеристики письменного слова влияют на процессы как речи, так и чтения.

Влияние орфографии на восприятие хорошо задокументировано с использованием поведенческих парадигм. Классические исследования орфографической интерференции показали, что люди, которые умеют говорить, но неграмотны или владеют только неалфавитной орфографией, неспособны вербально смешивать или сегментировать фонемы (Morais et al. , 19).79; Рид и др., 1986). Другие ранние результаты показывают, что орфография влияет на обнаружение рифм (Seidenberg and Tanenhaus, 1979) и что слушатели сообщают о различиях в количестве фонем в омофонах из-за присутствия дополнительной графемы (как в паре «мука/цветок», в которой часто считалось, что второе написание содержит дополнительную фонему; Ehri and Wilce, 1980).

Недавние работы, изучающие это явление, были сосредоточены на времени реакции (Miller and Swick, 2003; Ziegler and Muneaux, 2007) или эффектах прайминга (Damian and Bowers, 2003). Растл и др. (2011) манипулировали согласованностью орфографии и звука в новых словах во время называния картинок и слуховых лексических решений и определили, что орфографические факторы влияют на производство речи, даже когда говорящий не читает. Ортографические помехи также изучались с помощью исследований изображений, включая измерения потенциалов, связанных с событиями (ERP; Weber-Fox et al., 2003; Pattamadilok et al., 2009).), позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ; Castro-Caldas and Reis, 2003) и функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ; Shankweiler et al. , 2008).

Влияние орфографии на имплицитную обработку

Большинство из вышеперечисленных работ посвящено явному обучению. Участникам предстояло сделать выбор или от них требовалось дать ответ, основанный на их сознательном восприятии стимулов. В меньшем количестве исследований изучалось влияние орфографии на имплицитное обучение. Этот тип обработки можно количественно оценить, измерив моторное обучение, которое не требует сознательного осознания; участнику нужно только производить стимулы, а не принимать по ним решения. Исследователи могут количественно оценить артикуляционную стабильность людей, когда они говорят и читают вслух, — многообещающая мера, открывающая окно в имплицитное обучение.

Показатели артикуляционной стабильности использовались для оценки имплицитной обработки в зависимости от нагрузки у детей и взрослых с типичным языковым развитием или нарушениями речи и языка (Goffman et al., 2007; McMillan et al., 2009; Heisler et al. , 2010). В этих измерениях количественно оцениваются кинематические параметры движения, а затем определяется степень, в которой повторяющиеся движения или произведения высказывания сходятся на едином базовом шаблоне (Smith et al. , 2000). Эти меры использовались для изучения различных явлений в речи и языковом воспроизведении, начиная с последствий изменения одной фонемы (Гоффман и Смит, 1999), на развитие и созревание (Wohlert, Smith, 1998), на заикание и другие двигательные нарушения речи (Kleinow et al., 2001).

Впервые эта мера была применена к лицам с разными навыками чтения (Saletta et al., 2015). Мы индексировали имплицитное обучение, анализируя сегментарную точность и артикуляционную стабильность участников, когда они выучили не-слова, различающиеся по модальности представления (слуховое или письменное) и орфографической прозрачности (прозрачное/последовательное написание против непрозрачного/непоследовательного написания). Результаты показывают, что воспроизведение речи более точное, когда несловесные стимулы читаются вслух, чем когда они просто слышатся и повторяются. Важно отметить, что это увеличение точности сохраняется даже после удаления письменного текста. Это указывает на то, что говорящие интегрировали орфографические характеристики не-слов в свои лексические представления, и поддерживает осмысление чтения как интерактивного (а не строго нисходящего) процесса.

Изменчивость движения: адаптивная или негативная?

При изучении этих данных о воспроизведении речи решающим моментом является то, что интерпретация повышенной стабильности неясна. Традиционно стабильность движения рассматривалась с точки зрения того, что большая стабильность свидетельствует о лучшем обучении или продуктивной эффективности, а большая изменчивость является негативным процессом. Например, исследователи, изучающие спокойную стойку на силовой пластине, считали, что увеличение раскачивания свидетельствует о постуральной нестабильности, а уменьшение раскачивания указывает на большую стабильность (Woollacott et al., 19).86). Большая изменчивость была показана у пожилых людей, у которых наблюдается замедление онлайновых сенсомоторных механизмов, что делает их менее способными модулировать свое влияние (Fraizer and Mitra, 2008). Было обнаружено, что в речевой области дети более вариабельны в своих артикуляционных выводах, чем взрослые (Smith and Zelaznik, 2004), и клинические популяции, такие как заикающиеся, также в целом более вариабельны (MacPherson and Smith, 2013).

Однако при более глубоком изучении этого эффекта эта интерпретация неясна. Большая изменчивость движений может быть адаптивным процессом, облегчающим обучение. В условиях обучения, например, когда система ребенка развивается или система взрослого изменяется из-за старения, двигательная изменчивость может указывать на гибкость. Хотя это может показаться нелогичным, это было показано в литературе по управлению двигателем в нескольких парадигмах. Здоровые взрослые и пациенты с болезнью Паркинсона могут демонстрировать повышенное влияние как стратегию, позволяющую человеку преодолевать нарушения своего равновесия. В этих случаях уменьшение постурального влияния может указывать на скованность и замораживание степеней свободы, снижая способность человека восстанавливаться после возмущения (Chagdes et al., в редакции). Исследования траекторий дотягивания младенцев показывают, что дотягивание не ограничивается независимой рукой, но различается в зависимости от позы тела, дотягивания из разных положений и с разной скоростью, свободы другой руки и других факторов. У младенцев наблюдается регресс контроля над траекторией даже после нескольких месяцев практики дотягивания, что указывает на то, что ранняя изменчивость действительно облегчает обучение (Thelen and Spencer, 19).98). Уоддингтон и Адамс (2003) обнаружили, что ношение текстурированных стелек для улучшения распознавания движений улучшало способность футболистов различать выворот лодыжки, что потенциально снижало риск травм нижних конечностей. Исходя из этой парадигмы, Davids et al. (2003) утверждают, что изменчивость двигательной активности необходима для адаптации людей к динамичной среде.

Рассмотрение постуральной изменчивости или двигательной изменчивости конечностей как адаптивного процесса может быть более интуитивным, чем применение этой концепции к изменчивости речи. Однако важно отметить, что повышенная изменчивость речеобразования не всегда является функцией неупорядоченной системы. Скорее, это может фактически помочь учащимся, изучающим речь и язык, найти оптимальные и динамически изменяющиеся (гибкие) производственные модели. Мы можем применить эту точку зрения к артикуляционной стабильности людей, когда они говорят или читают вслух. Наша предыдущая работа (Saletta et al., 2015) указывает на то, что речевое движение было более вариабельным при чтении слов, представленных в письменной модальности с относительно непрозрачным написанием. Основываясь на литературе по контролю моторики, мы можем сделать вывод, что речевые движения участников стали более изменчивыми, когда они столкнулись с орфографией в более сложной задаче, потому что участники были вынуждены взаимодействовать со словами на более глубоком уровне. Это облегчает реорганизацию их репрезентаций не-слова и интеграцию этой новой информации.

Влияние орфографии на плохо читающих

Взаимодействие между говорением и чтением вслух различается у людей с разным уровнем навыков чтения. Дети, приобретающие навыки чтения нетипично, могут не интегрировать орфографическую информацию в свой процесс развития фонологических представлений. Развитие речи и чтения содержит важные параллели. У детей с типичным развитием обработка устной речи идет по континууму от целостной до сегментарной обработки. Согласно Nittrouer et al. (1989), самая ранняя речь детей опосредована значением. Самая ранняя контрастная единица, используемая детьми, часто представляет собой один или несколько слогов, составляющих слово или формульную фразу, а не фонему или признак. К своему второму дню рождения дети начинают реорганизовывать свою фонологическую обработку от целого слова к более сегментарному уровню (Dodd and McIntosh, 2009). Затем, когда малыши становятся дошкольниками, постепенно появляется дифференциация ниже уровня слога.

Начало чтения способствует другой реорганизации, аналогичной наблюдаемой в разговорной речи. На пути к чтению дети проходят несколько этапов. Чтобы достичь профессионального чтения, сначала проводится визуальная/логографическая стадия, во время которой дети используют характерные графические элементы для распознавания печатного слова (Masonheimer et al., 19). 84). Этот зарождающийся период грамотности сменяется алфавитной стадией, на которой дети могут использовать правила соответствия графемы и фонемы для декодирования новых слов (Kamhi and Catts, 2012). Опытные читатели могут достичь более автоматической идентификации написанных слов посредством визуального распознавания слов (Ventura et al., 2007). В конечном счете, дети с трудностями чтения не в состоянии выполнить эту реорганизацию эффективно и результативно. Хотя не все теоретики поддерживают эту стадийную гипотезу обучения чтению (например, Стюарт и Колтхарт, 1988) — действительно, в языках с правильной орфографией может и не быть логографической стадии (Виммер и Хаммер, 1990) — примечательно, насколько сходным образом протекают пути развития говорения и чтения, что еще больше поддерживает взаимодействие этих двух явления.

Эта трансформация также проявляется в различиях между типичными и атипичными взрослыми читателями (Castro-Caldas and Reis, 2003; Ziegler et al., 2003). Трудности в приобретении навыков грамотности оказывают каскадное воздействие на нейронную организацию. Многочисленные нейровизуализационные исследования выявили различия в зрительных навыках (Dehaene et al., 2015) и обработке речи у взрослых с плохими навыками чтения (например, Shankweiler et al., 2008). Взрослые с нарушениями чтения могут использовать относительно глобальное или грубое кодирование, а не мелкозернистые сопоставления графем-фонем, используемые типичными читателями. Это означает, что они могут в большей степени полагаться на визуальные характеристики слов, чем на их фонологические характеристики (Lavidor et al., 2006), и, таким образом, на плохо читающих больше влияют орфографические нарушения. Напротив, согласно Bolger et al. (2008), более опытные читатели в большей степени подвержены влиянию фонологического/орфографического несоответствия. Таким образом, люди с более высокими навыками чтения должны быть более чувствительны к изменениям орфографической прозрачности. Еще неизвестно, какие из этих выводов получат эмпирическую поддержку в будущих исследованиях, изучающих имплицитное обучение и производство речи. Кроме того, эти различия могут быть более очевидными в языках с разной степенью орфографической согласованности. Серрано и Дефиор (2008) заявляют, что языки с большей орфографической прозрачностью могут быть связаны с менее серьезными трудностями при чтении. Кроме того, дети с нарушениями чтения могут испытывать большие трудности при чтении более непрозрачных языков (Kamhi and Catts, 2012).

Выводы

Разговор и чтение вслух связаны общими механизмами обработки и обучения. Орфография влияет не только на чтение, но и на речеобразование. Как на чтение, так и на речь влияют входные данные, например, слышится или читается новое слово, поскольку чтение и речь (т. Е. Чтение вслух) повышают точность и стабильность по сравнению со слухом и речью (т. Е. Повторением). Речевое производство, от фонологического кодирования и артикуляционного планирования до артикуляционного исполнения, глубоко трансформируется орфографическими знаниями. Добавление большего количества слуховых данных не меняет производство нового слова, но добавление орфографических данных может повысить точность речи и вызвать сдвиги в артикуляционной вариативности. Возможно, что, в отличие от предыдущих интерпретаций изменчивости движений конечностей, изменчивость речевых движений на самом деле может быть адаптивным процессом, способствующим глубине обучения. Грамотные люди могут интегрировать орфографию в представление нового слова и делают это, даже не принимая сознательного решения сделать это. Все эти эффекты различаются у говорящих с разной степенью владения чтением. В конечном счете, письменные характеристики слова влияют даже на выполнение задач, не связанных с письменным текстом. Эти концепции поддерживают идею чтения и говорения как интерактивных процессов, опосредованных различиями в навыках чтения.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Аларио, Ф. К., Перре, Л., Кастель, К., и Циглер, Дж. К. (2007). Еще раз о роли орфографии в речеобразовании. Познание 102, 464–475. doi: 10.1016/j.cognition.2006.02.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Bolger, D.J., Hornickel, J., Cone, N.E., Burman, D.D., and Booth, J.R. (2008). Нейронные корреляты эффектов орфографической и фонологической согласованности у детей. Гул. Карта мозга. 29, 1416–1429. doi: 10.1002/hbm.20476

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бургос П., Куккиарини К., ван Хаут Р. и Стрик Х. (2014). Приобретение фонологии у испанских изучающих голландский язык: модели ошибок в произношении. Ланг. науч. 41, 129–142. doi: 10.1016/j.langsci.2013.08.015

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кастро-Калдас, А., и Рейс, А. (2003). Знание орфографии — это революция в мозгу. Читать. Письм. 16, 81–97. doi: 10.1023/A:1021798106794

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Дамиан М. и Бауэрс Дж. (2003). Влияние орфографии на производство речи в парадигме подготовки формы. Дж. Мем. Ланг. 49, 119–132. дои: 10.1016/S0749-596X(03)00008-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Дэвидс К., Шаттлворт Р., Баттон К., Реншоу И. и Глейзер П. (2003). «Основной шум» — повышение вариативности информационных ограничений улучшает управление движением: комментарий к Waddington and Adams (2003). руб. Дж. Спорт Мед. 38, 601–605. doi: 10.1136/bjsm.2003.007427

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Дехане С., Коэн Л., Мораис Дж. и Колинский Р. (2015). От неграмотного к грамотному: поведенческие и мозговые изменения, вызванные приобретением навыков чтения. Нац. Преподобный Нейроски. 16, 234–244. doi: 10.1038/nrn3924

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Додд Б. и Макинтош Б. (2009). Фонология двухлетнего ребенка: влияние ввода, двигательных и когнитивных способностей на развитие. Дж. Чайлд Ланг. 37, 1027–1046. doi: 10. 1017/S03050009099

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эри, Л. К., и Уилс, Л. С. (1980). Влияние орфографии на осмысление читателями фонематической структуры слов. Заяв. Психолингвист. 1, 371–385. doi: 10.1017/S0142716400009802

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Fraizer, EV, and Mitra, S. (2008). Методологические и интерпретационные вопросы двойной задачи позы и познания в вертикальном положении. Осанка походки 27, 271–279. doi: 10.1016/j.gaitpost.2007.04.002

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гоффман Л., Геркен Л. и Луккези Дж. (2007). Отношения между сегментарной и моторной изменчивостью в просодически сложных несловесных последовательностях. J. Язык речи. Слышать. Рез. 50, 444–458. doi: 10.1044/1092-4388(2007/031)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гоффман Л. и Смит А. (1999). Развитие и фонетическая дифференциация речевых движений. Дж. Эксп. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 25, 649–660. doi: 10.1037/0096-1523.25.3.649

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейслер Л., Гоффман Л. и Янгер Б. (2010). Лексические и артикуляционные взаимодействия в детской речи. Дев. наука . 13, 722–730. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00930.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Камхи, А. Г., и Каттс, Х. В. (2012). «Развитие чтения», в Language and Reading Disabilities, 3rd Edn. , редакторы А.Г. Камхи и Х.В. Кэттс (Бостон, Массачусетс: Пирсон), 24–44.

Кляйнов, Дж., Смит, А., и Рэмиг, Л.О. (2001). Речево-моторная стабильность при ИЗЛ: эффекты манипуляций с частотой и громкостью. J. Язык речи. Слышать. Рез. 44, 1041–1051. doi: 10.1044/1092-4388(2001/082)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лавидор М., Джонстон Р. и Сноулинг М. Дж. (2006). Когда фонология терпит неудачу: эффекты орфографического соседства при дислексии. Брэйн Ланг. 96, 318–329. doi: 10.1016/j.bandl.2005.06.009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

MacLeod, CM (1991). Полвека исследований эффекта Струпа: комплексный обзор. Псих. Бык. 109, 163–203. doi: 10.1037/0033-2909.109.2.163

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Макферсон М.К. и Смит А. (2013). Влияние длины предложения и синтаксической сложности на речевой моторный контроль заикающихся детей. J. Язык речи. Слышать. Рез. 56, 89–102. doi: 10.1044/1092-4388(2012/11-0184)

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мейсонхеймер П., Драм П. и Эри Л. (1984). Приводит ли идентификация экологических отпечатков к изучению слов детьми? Дж. Рид. Поведение 16, 257–271.

Google Scholar

Макмиллан, К. Т., Корли, М., и Ликли, Р. Дж. (2009). Артикуляционные доказательства обратной связи и конкуренции в речевом производстве. Ланг. Познан. Процесс. 24, 44–66. doi: 10.1080/01690960801998236

CrossRef Full Text | Google Scholar

Миллер, К. М., и Свик, Д. (2003). Орфография влияет на восприятие речи у пациентов с алексией. J. Cogn. Неврологи. 15, 981–990. doi: 10.1162/0898920007371

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мораис Дж., Кэри Л., Алегрия Дж. и Бертельсон П. (1979). Возникает ли осознание речи как последовательности звуков спонтанно? Познание 7, 323–331. doi: 10.1016/0010-0277(79)

-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруер С., Стаддерт-Кеннеди М. и Макгоуэн Р. С. (1989). Возникновение фонетических сегментов: свидетельство спектральной структуры фрикативно-гласных слогов, произносимых детьми и взрослыми. J. Речь Слушай. Рез. 32, 120–132. doi: 10.1044/jshr.3201.120

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Паттамадилок К., Перре Л. , Дюфау С. и Циглер Дж. (2009). Он-лайн орфографические воздействия на разговорную речь в семантической задаче. Дж. Когн. Неврологи. 21, 169–179. doi: 10.1162/jocn.2009.21014

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Rastle, K., McCormick, S.F., Bayliss, L., and Davis, CJ (2011). Орфография влияет на восприятие и производство речи. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 37, 1588–1594. doi: 10.1037/a0024833

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рид, К., Чжан, Ю.-Ф., Ни, Х.-Ю., и Дин, Б.-К. (1986). Способность манипулировать звуками речи зависит от знания алфавитного правописания. Познание 24, 31–44. doi: 10.1016/0010-0277(86)

-X

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Салетта М., Гоффман Л. и Брентари Д. (2015). Навыки чтения и знакомство с орфографией влияют на производство речи. Заяв. Психолингвист. 36, 1–24. doi: 10. 1017/S0142716415000053

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Зайденберг М.С. и Таненхаус М.К. (1979). Орфографические эффекты при мониторинге рифм. Дж. Эксп. Психол. Гум. Учиться. Мем. 5, 546–554. doi: 10.1037/0278-7393.5.6.546

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Серрано Ф. и Дефиор С. (2008). Проблемы скорости дислексии в прозрачной орфографии. Энн. Дислексия 58, 81–95. doi: 10.1007/s11881-008-0013-6

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Shankweiler, D., Mencl, W.E., Braze, D., Tabor, W., Pugh, K.R., and Fulbright, R.K. (2008). Различия в чтении и мозг: корковая интеграция речи и печати при обработке предложений зависит от навыков чтения. Дев. Нейропсихология. 33, 745–775. doi: 10.1080/87565640802418688

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Смит А., Джонсон М., Макгиллем К. и Гоффман Л. (2000). Об оценке устойчивости и шаблонности речевых движений. J. Язык речи. Слышать. Рез. 43, 277–286.

Реферат PubMed | Google Scholar

Смит А. и Желязник Х. Н. (2004). Развитие функциональных синергий речедвигательной координации в детском и подростковом возрасте. Дев. Психобиол. 45, 22–33. doi: 10.1002/dev.20009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Stroop, JR (1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. Дж. Эксп. Психол. 18, 643–662. дои: 10.1037/h0054651

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Стюарт М. и Колтхарт М. (1988). Чтение развивается поэтапно? Познание 30, 139–181. doi: 10.1016/0010-0277(88)

-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Телен Э. и Спенсер Дж. П. (1998). Постуральный контроль при дотягивании до младенцев раннего возраста: динамический системный подход. Неврологи. Биоповедение. Ред. 22, 507–514. doi: 10.1016/S0149-7634(97)00037-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вентура П. , Мораис Дж. и Колинский Р. (2007). Развитие эффекта орфографической согласованности при распознавании речи: от сублексической к лексической вовлеченности. Познание 105, 547–576. doi: 10.1016/j.cognition.2006.12.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вентура П., Мораис Дж., Паттамадилок К. и Колинский Р. (2004). Локус эффекта орфографической согласованности при слуховом распознавании слов. Ланг. Познан. Процесс. 19, 57–95. doi: 10.1080/01690960344000134

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уоддингтон Г. и Адамс Р. (2003). Стельки футбольных бутс и чувствительность к степени выворачивания голеностопного сустава. руб. Дж. Спорт Мед. 37, 170–175. doi: 10.1136/bjsm.37.2.170

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вебер-Фокс, К., Спенсер, Р., Куадрадо, Э., и Смит, А. (2003). Развитие нейронных процессов, опосредующих рифмовые суждения: фонологические и орфографические взаимодействия. Дев. Психобиол. 43, 128–145. doi: 10.1002/dev.10128

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Виммер Х. и Хаммер П. (1990). Как читают и пишут немецкоязычные первоклассники: сомнения в важности логографического этапа. Заяв. Психолингвист. 11, 349–368. doi: 10.1017/S0142716400009620

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Wohlert, A.B., and Smith, A. (1998). Пространственно-временная стабильность движений губ у говорящих старшего возраста. J. Язык речи. Слышать. Рез. 41, 41–50. doi: 10.1044/jslhr.4101.41

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вуллакотт М., Шамуэй-Кук А. и Нэшнер Л. (1986). Старение и контроль осанки: изменения в сенсорной организации и мышечной организации. Междунар. Дж. Стареющий гул. Дев. 23, 97–114. doi: 10.2190/VXN3-N3RT-54JB-X16X

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, and Muneaux, M. (2007). Орфографическое облегчение и фонологическое торможение при распознавании произнесенных слов: исследование развития. Психон. Бык. Ред. 14, 75–80. doi: 10.3758/BF03194031

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, Ferrand, L., and Montant, M. (2004). Визуальная фонология: влияние орфографической согласованности на различные задачи распознавания слов на слух. Мем. Когнит. 32, 732–741. doi: 10.3758/BF03195863

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ziegler, JC, Muneaux, M., and Grainger, J. (2003). Эффекты соседства при слуховом распознавании слов: фонологическая конкуренция и орфографическая помощь. Дж. Мем. Ланг. 48, 779–793. doi: 10.1016/S0749-596X(03)00006-8

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Развитие языков и грамотность | Энциклопедия раннего развития детей

Сьюзан Рвачев, доктор философии, S-LP(C), научный сотрудник ASHA
Школа коммуникативных наук и расстройств, Университет Макгилла, Канада

PDF-версия

Введение

Грамотность необходима для успеха в современной жизни. Уровни грамотности предсказывают окончание школы,

1 профессиональные результаты, 2 умственное 3 и физическое здоровье, 4,5 и качество жизни. 2 Для обеспечения оптимального уровня грамотности необходимо уделять особое внимание детям младшего возраста, поскольку навыки устной речи являются основой грамотности. 6 Согласно «простому взгляду на чтение» 7 способность к пониманию текста определяется навыками понимания устной речи и декодирования. Декодирование или озвучивание букв для восстановления слов из печатного текста основано на способности точно воспринимать речь, четко произносить речь и понимать, как звуки речи объединяются в слова. Все это аспекты фонологии. У большинства детей фонологическое развитие начинается еще до рождения, когда плод слышит мелодию материнской речи еще в утробе матери, и продолжается до 9 лет. лет, когда ребенок научился точно произносить все звуки родного языка.
8

Субъект

Речь и чтение связаны, поскольку эти навыки зависят от фонологической обработки. 9,10 Фонологическая обработка включает восприятие звуков речи при вводе речи («бин» и «булавка» звучат по-разному), распознавание паттернов при вводе речи («шапка», «коврик» и «сат» имеют одинаковое окончание), и удержание фонологической информации в памяти достаточно долго, чтобы использовать ее («b»–«a»–«t», что составляет «летучая мышь»). 11,12 В течение первого года жизни нормально слышащий младенец усваивает, какие звуки речи важны в родном языке и какие речевые ритмы обычно используются в словах и фразах. 13 Эти знания способствуют началу лепета, а также изучению слов. 14 Со временем маленький ребенок узнает, как звуки речи объединяются в слова, и постепенно улучшается точность речи. 15,16 У старшего ребенка четкое осознание звуковой структуры слов сочетается с алфавитным принципом для овладения чтением.

17,18  

Проблема

Дети сильно различаются по навыкам фонологической обработки 19 , а также по скорости и типологии развития речи. 20 Дети с самым медленным развитием речи подвержены риску нарушения чтения (дислексии) в школьном возрасте. Однако у некоторых детей с нечеткой речью нет проблем с обучением чтению, а у многих детей с дислексией до этого не было проблем с речью. Проблема выявления и вмешательства для предотвращения трудностей с чтением становится еще более сложной, когда ребенок говорит более чем на одном языке или не говорит на школьном языке при поступлении в школу. Другая сложность заключается в том, что связь между точным произношением речи и приобретением навыков чтения не является прямой: она опосредована фонологической обработкой, которая является относительно скрытой способностью. Если у ребенка плохая фонологическая обработка, но достаточно четкая речь, ребенка можно не направлять на вмешательство.

Когда ребенка с нечеткой речью направляют к логопеду, вмешательство может быть сосредоточено на воспроизведении точных звуков речи, игнорируя лежащий в основе дефицит фонологической обработки.

Контекст исследования

Продольные исследования показали, как ранее развивающиеся навыки (точность речи, изучение слов, начальная грамотность) предсказывают более позднее развитие навыков (декодирование, понимание прочитанного). Эти исследования могут проводиться на больших выборках детей, взятых из общей популяции 21-23 , или на выборках, направленных в клинику, с известной задержкой речевого и языкового развития. 24-26 Другие лонгитюдные исследования изучали относительный вклад генетических факторов и факторов окружающей среды в языковые результаты и грамотность у близнецов 27 или дети, рожденные от родителей-дислексиков.

28,29 В других исследованиях изучались характеристики семьи и поведение родителей, связанные с развитием навыков грамотности в дошкольном возрасте. 30,31 Наконец, в ходе некоторых исследований была предпринята попытка определить передовой опыт логопедов и воспитателей дошкольных учреждений при оказании услуг детям, подверженным риску возникновения трудностей с чтением. 32-35  

Ключевые вопросы исследования

Что могут сделать родители, чтобы помочь своим детям научиться читать при поступлении в школу? Какие дети с проблемами речи чаще всего испытывают трудности в обучении чтению? Каково значение этой исследовательской литературы для практики речевой патологии при лечении дошкольников с нарушениями звуков речи?

Последние результаты исследований

Дети с задержкой или нарушением речевого развития подвержены повышенному риску дислексии. Родителям и специалистам важно следить за достижением ребенком важных этапов речевого развития, а именно:

  • От 7 до 11 месяцев: начало бормотания, то есть повторяющихся последовательностей речеподобных слогов, таких как «баба» и «диди»; 36
  • от 3 до 4 лет: разборчивая речь, то есть даже незнакомые люди могут понимать почти всю или всю речь ребенка; 37,38
  • От 4 до 6 лет: имплицитное осознание аллитераций, рифм и звуков в словах;
  • От 7 до 9 лет: точное воспроизведение звуков речи, т. е. все звуки речи воспроизводятся правильно, хотя могут возникать небольшие искажения некоторых звуков, но в этот период они уменьшаются.

Возраст, в котором достигаются эти вехи, примерно одинаков независимо от языка (языков), которые изучает ребенок, даже несмотря на то, что детали развития речи различаются в зависимости от языковой группы. 39,40 Был разработан полезный инструмент для измерения разборчивости речи на разных языках (см. http://www.csu.edu.au/research/multilingual-speech/ics).

41 Однако не все дети с нечеткой речью подвержены одинаковому риску дислексии. Направление к логопеду наиболее важно, когда есть дополнительные факторы риска, особенно сопутствующая задержка языковых навыков и семейная история проблем с речью, языком или чтением. 42 Обратите внимание, что многоязычие не является специфическим фактором риска задержки приобретения навыков декодирования. 43

Родители могут научить своего ребенка фонологической осведомленности, то есть знанию того, что слова состоят из более мелких частей. 44 Разговорный язык представляет собой непрерывный поток звуков, который нелегко преобразовать в буквы или слова, которые мы видим на бумаге. Словесные игры, которые включают разбиение слов на части и их повторное комбинирование, помогают понять смысл (футбол, ти-бол, чайная чашка, лютик). Сопоставление слов с одинаковым началом (солнце, суп, песок) с соответствующей буквой (буквами) является важным занятием, которому могут научиться четырехлетние дети.

45 Большинство детей знают некоторые буквы алфавита еще до того, как пойдут в детский сад. 46 Навыки фонологической осведомленности передаются по наследству, поскольку в основе фонологической обработки лежит сильный генетический компонент. 27,47-50 Когда фонологическая обработка слаба, большой словарный запас помогает ребенку приобрести лучшее фонологическое понимание, чем в противном случае 9 , а также поддерживает понимание прочитанного в будущем. 18,51 Высококачественная языковая помощь родителей необходима для развития языка, а совместное чтение является отличным контекстом для изучения словарного запаса. 52-54

Такого рода помощь родителей будет особенно важна, если ребенку трудно говорить четко. Нарушениями звуков речи страдают от 3 до 5% детей дошкольного возраста,

23 11% детей детсадовского возраста 55 (причем не менее трети из них также имеют расстройство речи) 56 и 18% детей 8-летнего возраста. старые дети. 57 Детей с нечеткой речью следует направить к логопеду. Раннее вмешательство желательно, потому что сохранение речевой проблемы после того, как начинается обучение чтению, является еще одним фактором риска дислексии. 58-60 Логопед должен организовать ресурсы для решения проблем ребенка в области точности речи, фонологической обработки и развития устной речи. 61-66

Пробелы в исследованиях

Дети с нарушениями звуковой речи представляют собой неоднородную популяцию, состоящую из различных подгрупп с различным риском будущих трудностей с чтением. 59 Разработка эффективных вмешательств для этих конкретных подгрупп находится на начальной стадии. Кроме того, мало что известно об оптимальной интенсивности и графике лечения. 64,67 Мальчики подвержены большему риску речевых расстройств 68,69 и часто имеют худшие показатели, чем девочки, по показателям начальной грамотности и чтения. 70,71 Необходимы дополнительные исследования, чтобы понять эти гендерные различия и разработать гендерно-чувствительные реакции на трудности с речью и чтением.

Выводы

Фонологическое развитие начинается до рождения и продолжается на протяжении всего детства с параллельным и постепенным улучшением восприятия речи, точности воспроизведения речи и фонологической осведомленности. Фонологическое развитие тесно связано с развитием чтения, и способность расшифровывать печатные слова строится на этих ранее развивающихся навыках устной речи.

Последствия для родителей, услуги и политика

Родители, педагоги и медицинские работники должны следить за достижением ребенком определенных легко наблюдаемых вех в развитии речеобразования — лепета к 11 месяцам, разборчивости речи к 4 годам и точности речи к 7 годам. до 9 лет. Родители и учителя могут использовать прямое обучение и совместное чтение для увеличения словарного запаса и фонологической осведомленности, тем самым подготавливая ребенка к успеху, когда обучение чтению начинается в школе.

У детей с задержкой речевого развития логопед должен обратить внимание на точность речи и основные нарушения фонологической обработки, которые подвергают ребенка риску дислексии. Поставщики услуг должны обеспечить, чтобы услуги логопеда были достаточно интенсивными и междисциплинарными, привлекая, при необходимости, семьи, педагогов и других специалистов, чтобы гарантировать, что дети приобретут нормальную речь, язык и навыки начальной грамотности до начала формального обучения чтению.

Ссылки

  1. Эрнандес Д.Дж. Двойная опасность: как навыки чтения в третьем классе и бедность влияют на окончание средней школы . Балтимор, Мэриленд: Фонд Энни Э. Кейси; 2012.
  2. ОЭСР/Статистическое управление Канады. Грамотность на всю жизнь: дальнейшие результаты обследования грамотности и жизненных навыков взрослых. Париж: Издательство ОЭСР: 2011 г. http://dx.doi.org/9789264091269-en
    3. .
  3. Линкольн А., Эспехо Д., Джонсон П., Пааше-Орлоу М., Спекман Дж.Л., Уэббер Т.Л., Уайт РФ. Ограниченная грамотность и психические расстройства среди пользователей психиатрической амбулатории городской больницы социальной защиты. Журнал нервных и психических заболеваний  2008;196(9)687-693. doi: 10.1097/NMD.0b013e31817d0181.
  4. Dewalt DA, Berkman ND, Sheridan S, Lohr KN, Pignone MP. Результаты грамотности и здоровья: систематический обзор литературы.  Journal of General Internal Medicine  2004;19(12):1228-1239.
  5. Маркус ЭН. Тихая эпидемия — влияние грамотности на здоровье. Медицинский журнал Новой Англии  2006;355(4):339-342.
  6. Рвачев С., Сэвидж Р. Основы дошкольного обучения чтению в раннем возрасте. Педиатрия и здоровье детей  2006;11(9):589-593.
  7. Гоф П.Б., Танмер В.Е. Декодирование, чтение и нарушения чтения. Коррекционное и специальное образование  1986;7(1):6-10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
  8. Рвачев С., Броссо-Лапре Ф. Фонологические нарушения развития: основы клинической практики. 2-е изд. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing, Inc.; 2016.
  9. Рвачев С., Граубург М. Корреляты фонологической осведомленности дошкольников с нарушениями звуков речи. Журнал исследований речи, языка и слуха  2006;49(1):74–87.
  10. Lyon GR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Определение дислексии. Annals of Dyslexia  2003;53(1):1–14. дои: 10.1007/s11881-003-0001-9
  11. McBride-Chang C. Фонологическая обработка, восприятие речи и нарушения чтения: комплексный обзор. Психолог-педагог  1995;30(3):109-121.
  12. Метсала JL. Фонологическая осведомленность маленьких детей и повторение не слов как функция развития словарного запаса. Журнал педагогической психологии  1999;91(1):3–19.
  13. Куль ПК. Раннее овладение языком: взлом речевого кода. Nature Reviews: Neuroscience  2004;5(11):831-843.
  14. Макгиллион М., Герберт Дж. С., Пайн Дж., Вихман М., де Паолис Р., Керен-Портной Т., Мэтьюз Д. Что прокладывает путь к общепринятому языку? Прогностическая ценность болтовни, указывания пальцем и социально-экономического статуса. Развитие ребенка  2017;88(1):156–166. дои: 10.1111/cdev.12671
  15. Роулстоун С., Миллер Л.Л., Рен Ю., Питерс Т.Дж. Естественная история нарушений речи у 8-летних детей в Продольном исследовании родителей и детей Avon: частота ошибок в возрасте 2 и 5 лет. Международный журнал патологии речи  2009;11(5):381-391.
  16. Смит А.Б., Хэнд Л., Фрайлингер Дж.Дж., Бернтал Дж.Е., Берд А. Проект норм артикуляции Айовы и его репликация в Небраске. Journal of Speech and Hearing Disorders  1990;55(4):779-798.
  17. Лониган С.Дж., Берджесс С.Р., Энтони Д.Л. Развитие зарождающейся грамотности и навыков раннего чтения у детей дошкольного возраста: данные латентно-переменного продольного исследования. Психология развития  2000;36(5):596-613.
  18. Сторч С.А., Уайтхерст Г.Дж. Устный язык и связанные с кодом предшественники чтения: данные продольной структурной модели. Психология развития  2002;38(6):934-947.
  19. Ноубл К.Г., МакКэндлисс Б.Д., Фарах М.Дж. Социально-экономические градиенты предсказывают индивидуальные различия в нейрокогнитивных способностях. Наука о развитии  2007;10(4):464-480.
  20. Вик Дж. К., Кэмпбелл Т. Ф., Шриберг Л. Д., Грин Дж. Р., Абди Х., Русевич Х. Л., Венкатеш Л., Мур КА. Различные профили развития в типичном овладении речью. Журнал нейрофизиологии  2012;107(10):2885-2900. doi:10.1152/jn.00337.2010
  21. Томас Э., Сенешал М. Долгосрочная связь между качеством артикуляции и чувствительностью к фонемам: исследование в возрасте от 3 до 8 лет. Прикладная психолингвистика  2004;25(4):513-541.
  22. Дюран В.Н., Лоэ И.М., Йетман Д.Д., Фельдман Х.М. Влияние раннего языка, речи и познания на последующее чтение: посреднический анализ. Frontiers in Psychology  2013;4:586. doi:10.3389/fpsyg.2013.00586
  23. Eadie P, Morgan A, Ukoumunne OC, Ttofari Eecen K, Wake M, Reilly S. Нарушение звука речи в 4 года: распространенность, сопутствующие заболевания и предикторы в когорте детей из сообщества. Медицина развития и детская неврология 2015;57(6):578-584. doi:10.1111/dmcn.12635
  24. Берд Дж., Бишоп Д.В., Фриман Н.Х. Развитие фонологического сознания и грамотности у детей с выраженными фонологическими нарушениями. Journal of Speech and Hearing Research  1995;38(2):446–462.
  25. Рвачев С. Фонетическая обработка и чтение у детей с нарушениями звуковой речи. Американский журнал патологии речи  2007;16(3):260–270.
  26. Льюис Б.А., Аврич А.А., Фриберн Л.А., Хансен А.Дж., Сушестон Л.Е., Куо И., Тейлор Х.Г., Айенгар С.К., Штейн К.М. Результаты грамотности детей с нарушениями звуковой речи в раннем детстве: влияние эндофенотипов. Журнал исследований речи и слуха  2011;54(6):1628-1643. дои: 10.1044/1092-4388 (2011/10-0124)
  27. Hayiou-Thomas ME, Harlaar N, Dale PS, Plomin R. Дошкольная речь, языковые навыки и чтение в 7, 9 и 10 лет: этиология отношений. Journal of Speech, Language & Hearing Research  2010;53(2):311–332.
  28. Snowling MJ, Melby-Lervåg M. Дефицит устной речи при семейной дислексии: метаанализ и обзор. Психологический бюллетень  2016;142(5):498-545. дои: 10.1037/bul0000037
  29. Lyytinen H, Aro M, Eklund K, Erskine J, Guttorm T, Laakso ML, Leppänen PH, Lyytinen P, Poikkeus AM, Torppa M. Развитие детей с семейным риском дислексии: от рождения до раннего школьного возраста. Annals of Dyslexia  2004;54(2):184–220.
  30. Берджесс СР. Влияние восприятия речи, способности устной речи, домашней грамотности и знаний перед чтением на рост фонологической чувствительности: годичное лонгитюдное исследование. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал  2002;15(7):709-737.
  31. Сенешаль М., ЛеФевр Ж. А. Участие родителей в развитии детского чтения: пятилетнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка  2002;73(2):445-460.
  32. Правосудие Л.М. Практика, основанная на фактических данных, ответ на вмешательство и предотвращение затруднений при чтении. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах  2006;37(4):284–297.
  33. Джастис Л.М., МакГинти А.С., Пиаста С.Б., Кадеравек Дж.Н., Фан X. Чтение вслух, ориентированное на печать, в дошкольных классах: эффективность вмешательства и модераторы результатов для детей. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах  2010;41(4):504-520.
  34. Лониган С.Дж., Энтони Дж.Л., Блумфилд Б.Г., Дайер С.М., Сэмвелл С.С. Влияние двух мероприятий по совместному чтению на формирующиеся навыки грамотности дошкольников из групп риска. Journal of Early Intervention  1999;22(4):306–322.
  35. Хескет А., Дима Э., Нельсон В. Обучение распознаванию фонем неграмотных детей с нарушением речи: рандомизированное контролируемое исследование.  Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств  2007;42(3):251-271.
  36. Оллер Д.К., Эйлерс Р.Е., Бейсингер Д. Интуитивное определение родителями голосовых звуков младенцев. Наука о развитии  2001;4(1):49–60.
  37. Коплан Дж., Глисон Дж. Р. Неразборчивая речь: Распознавание и значение неразборчивой речи у детей дошкольного возраста. Pediatrics  1988;82(3 Pt 2):447-452.
  38. Маклеод С., Харрисон Л.Дж., Маккормак Дж. Шкала понятности в контексте: достоверность и надежность субъективной оценки. Journal of Speech, Language, and Hearing Research  2012;55(2):648–656. дои: 10.1044/1092-4388 (2011/10-0130)
  39. Brosseau-Lapré F, Rvachew S, MacLeod A, Findlay K, Bérubé D, Bernhardt B. Une vue d’ensemble: Les données probantes sur le développement phonologique des enfants francophones canadiens.  Revue canadienne d’orthophonie et d’audiologie  2018;42(1):1–19.
  40. Броссо-Лапре Ф., Рвачев С. Кросс-лингвистическое сравнение речевых ошибок, производимых англо- и франкоязычными детьми дошкольного возраста с фонологическими нарушениями развития. Международный журнал патологии языка и речи  2014;16(2):98-108.
  41. McLeod S. Разборчивость в контекстной шкале: инструмент проверки родительского отчета, переведенный на 60 языков. Journal of Clinical Practice in Speech-Language Pathology  2015;17(1):7–12.
  42. Рвачев С., Рафаат С. Отчет о сравнительном времени ожидания при нарушениях звуковой речи у детей. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology  2014;38(1):82–96.
  43. Чиаппе П., Сигел Л.С., Готтардо А. Навыки чтения у детсадовцев из разных языков. Прикладная психолингвистика  2002;23(1):95-116. дои: 10.1017/S014271640200005X
  44. Сенешаль М., Лефевр Дж., Томас Э.М., Дейли К.Е. Дифференциальное влияние домашнего опыта грамотности на развитие устной и письменной речи. Reading Research Quarterly  1998;33(1):96–116.
  45. Шефер Б., Стакхаус Дж., Уэллс Б. Развитие фонологической осведомленности у детей с языковыми трудностями и без них: 12-месячное продольное исследование немецкоязычных дошкольников. International Journal of Speech-Language Pathology  2017;19(5):465–475. дои: 10.1080/17549507.2016.1221449
  46. Лернер MD, Лониган CJ. Двунаправленные отношения между фонологической осведомленностью и знанием букв в дошкольном возрасте: анализ кривой роста отношения между двумя навыками, связанными с кодом. Журнал экспериментальной детской психологии  2016; 144:166-183. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2015.09.023
  47. Ньюбери DF, Монако AP. Генетические достижения в изучении речи и языковых расстройств. Нейрон 2010;68(2):309-320.
  48. Льюис Б.А., Шриберг Л.Д., Фриберн Л.А., Хансен А.Дж., Штейн К.М., Тейлор Х.Г., Айенгар С.К. Генетические основы звуковых нарушений речи: данные устной и письменной речи. Журнал исследований речи, языка и слуха  2006;49(6):1294-1312.
  49. Ткач Дж.А., Чен Х., Фриберн Л.А., Шмитхорст В.Дж., Холланд С.К., Льюис Б.А. Нейронные корреляты фонологической обработки при расстройстве звука речи: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии. Мозг и язык  2011;119(1):42–49.
  50. Престон Дж.Л., Фельзенфельд С., Фрост С.Дж., Менкл В.Е., Фулбрайт Р.К., Григоренко Е.Л., Ланди Н., Секи А., Пью К.Р. Различия в функциональной активации мозга у детей школьного возраста с речевыми звуковыми ошибками: обработка речи и печати. Журнал исследований речи, языка и слуха  2012;55(4):1068-1082.
  51. Дикинсон Д.К., Маккейб А., Анастасопулос Л., Пайснер-Файнберг Э.С., По М.Д. Комплексный языковой подход к ранней грамотности: взаимосвязь между словарным запасом, фонологической чувствительностью и знанием печати у детей дошкольного возраста. Журнал педагогической психологии  2003;95(3):465-481.
  52. Сильвен М., Ниеми П., Воетен М.Дж.М. Предсказывают ли взаимодействие с матерью и ранний язык фонологическую осведомленность у детей в возрасте от 3 до 4 лет? Когнитивное развитие  2002;17(1):1133-1155.
  53. Вейцман ZO, Сноу CE. Лексический ввод в связи с приобретением словарного запаса детьми: эффекты сложного воздействия и поддержки значения. Психология развития  2001;37(2):265-279.
  54. Mol SE, Bus AG, de Jong MT, Smeets DJH. Дополнительная ценность диалогических чтений книг между родителями и детьми: метаанализ. Раннее образование и развитие  2008;19(1):7–26.
  55. Beitchman JH, Nair R, Clegg M, Patel PG, Ferguson B, Pressman E, Smith A. Распространенность речевых и языковых расстройств у 5-летних детей дошкольного возраста в регионе Оттава-Карлтон. Journal of Speech and Hearing Disorders  1986;51(2):98–110.
  56. Шриберг Л.Д., Томблин Дж.Б., МакСвини Дж.Л. Распространенность задержки речи у 6-летних детей и коморбидность с нарушением речи. Журнал исследований речи, языка и слуха  1999;42(6):1461-1481.
  57. Wren Y, McLeod S, White P, Miller LL, Roulstone S. Речевые характеристики 8-летних детей: результаты проспективного популяционного исследования. Journal of Communication Disorders  2013;46(1):53–69. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcomdis.2012.08. 008
  58. Натан Л., Стэкхаус Дж., Гуландрис Н., Сноулинг М.Дж. Развитие навыков ранней грамотности у детей с нарушениями речи: проверка «гипотезы критического возраста». Журнал исследований речи, языка и слуха  2004;47(2):377-391.
  59. Hayiou-Thomas ME, Carroll JM, Leavett R, Hulme C, Snowling MJ. Когда нарушение звуков речи имеет значение для грамотности? Роль неупорядоченных речевых ошибок, сопутствующих языковых нарушений и семейного риска дислексии. Журнал детской психологии и психиатрии  2017;58(2):197–205. doi:10.1111/jcpp.12648
  60. Райтано Н.А., Пеннингтон Б.Ф., Туник Р.А., Боада Р., Шриберг Л.Д. Предписьменные навыки подгрупп детей со звуковыми нарушениями речи. Журнал детской психологии и психиатрии  2004; 45(4):821-835.
  61. Рвачев С., Броссо-Лапре Ф. Вмешательство, ориентированное на ввод данных, для детей с фонологическими нарушениями развития. Перспективы изучения языков и образования  2012;19(1):31-35.
  62. Уильямс А. Л. Интеграция тренировки фонологической чувствительности и устной речи в расширенный диалогический подход к чтению. В: Правосудие Л.М., изд. Клинические подходы к экстренному вмешательству по обучению грамоте . Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing Inc.; 2006: 261-294.
  63. Шмитт М.Б., Джастис Л.М. Оптимальная интенсивность вмешательства для зарождающейся грамотности: что мы знаем и чему должны научиться. International Journal of Speech-Language Pathology  2012;14(5):451-455. дои: 10.3109/17549507.2012.687057
  64. Шмитт М.Б., Джастис Л.М., Логан Дж.А. Интенсивность языкового лечения: вклад в языковые результаты детей. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств  2017;52(2):155-167. дои: 10.1111/1460-6984.12254
  65. Торгесен Дж.К. Модель обучения в ответ на вмешательство: некоторые результаты крупномасштабного внедрения в Reading First Schools. Перспективы развития ребенка  2009;3(1):38-40. doi:10.1111/j. 1750-8606.2009.00073.x
  66. Snow CE, Scarborough HS, Burns MS. Что нужно знать логопедам о раннем чтении. Topics in Language Disorders  1999;20(1):48–58.
  67. Уильямс А.Л. Интенсивность фонологического вмешательства: существует ли предписанное количество? Международный журнал патологии речи  2012;14(5):456-461. дои: 10.3109/17549507.2012.688866
  68. Campbell TF, Dollaghan CA, Rockette HE, Paradise JL, Feldman HM, Shriberg LD, Sabo DL, Kurs-Lasky M. Факторы риска задержки речи неизвестного происхождения у 3-летних детей. Развитие ребенка  2003;74(2):346-357.
  69. Маклеод С., Маккиннон Д.Х. Распространенность коммуникативных расстройств по сравнению с другими потребностями в обучении у 14 500 учащихся начальной и средней школы. International Journal of Language & Communication Disorders  2007;42(Приложение 1):37–59.
  70. Дизли С., Эванс А., Новак С., Уиллоуби Д. Половые различия в начальной грамотности и поведении при чтении в младшем детском саду.

You may also like...

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *